Tussen 'ik' en 'wij'

Michel de Montaigne, de Franse filosoof en schrijver uit de 16e eeuw, was de eerste die de essayvorm gebruikte om vrijuit over zijn gedachten te schrijven. In zijn inleiding waarschuwde hij zijn lezers:

"Dit is een boek van goede trouw, lezer. Ik waarschuw je bij voorbaat dat ik geen ander doel had dan een huiselijk en persoonlijk doel: ik heb geen rekening gehouden met jouw belang, noch met mijn roem."

Ik neem deze woorden graag over, omdat ze mij de vrijheid geven om open en verkennend te schrijven over inclusief onderwijs in 2035. Dit is geen definitieve waarheid, maar een oefening in denken. Lees gerust verder en oordeel zelf. En mocht je het toch serieus nemen, dan nodig ik je van harte uit om erover in dialoog te gaan. Tenslotte draait dit stuk om het gesprek en het samen zoeken naar wat inclusief onderwijs in 2035 werkelijk betekent.

Inclusief onderwijs: ideaal of praktijk?

Stel je een onderwijssysteem voor waarin geen enkele school jongeren buitensluit. Een plek waar iedere jongere, ongeacht achtergrond of ondersteuningsbehoefte, zich welkom voelt en daadwerkelijk mee kan doen. Geen ingewikkelde labels, geen administratieve muren die bepalen waar je wel of niet terechtkunt.

In gesprekken met collega's – zestien projectleiders, schoolleiders en bestuurders – kwamen spanningen én kansen binnen inclusief onderwijs naar voren. Hun inzichten laten zien hoe weerbarstig de praktijk is en welke obstakels er nog bestaan in hun ogen. Tegelijkertijd biedt de filosofie waardevolle handvatten om inclusie niet alleen als beleidskwestie te benaderen.

Inclusie begint met aandacht: Murdoch's perspectief

Inclusief onderwijs begint namelijk niet bij beleidsstukken, maar bij hoe we elkaar waarnemen. Iris Murdoch (1919-1999) was een Britse filosoof en schrijver die stelde dat moreel handelen niet voortkomt uit regels, maar uit aandacht. We handelen goed als we leren kijken zonder direct te oordelen.

Murdoch introduceert het concept van de 'sluier van het ego': we zien anderen vaak door onze eigen bril van aannames en belangen. In een inclusieve school betekent dit dat leerlingen en docenten niet worden beoordeeld op efficiëntie of labels, maar op hun volledige mens-zijn.

Een school wordt pas inclusief als er een cultuur van aandacht heerst. Zoals een geïnterviewde schooldirecteur opmerkt:

"In de klas gaat het niet om of je extra ondersteuning krijgt, maar of je gezien wordt en erbij hoort. Pas als we leerlingen zien als volwaardige deelnemers, kunnen we echt inclusief onderwijs bieden."

Dit sluit aan bij Murdoch's gedachte dat inclusie niet begint bij structuren, maar bij de manier waarop we naar elkaar kijken en luisteren. Maar als het zo eenvoudig was, waarom blijven structuren dan in stand?

Draagt onze taal bij aan inclusie of uitsluiting?

Murdoch stelt dat taal en perceptie onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Hoe we over anderen praten, beïnvloedt hoe we hen zien. Dit roept een ongemakkelijke vraag op: in hoeverre dragen de labels die we gebruiken bij aan minder inclusief onderwijs?

We maken bijvoorbeeld gebruik van termen als 'internaliserend gedrag' en 'externaliserend gedrag'. Deze termen zijn bedoeld om ondersteuning beter af te stemmen, maar werken ook categoriserend.

"Wij willen ons specialiseren in internaliserend gedrag."

Het benoemen van gedrag waarin je jezelf specialiseert kan helpen bij ondersteuning, maar kan ook leiden tot een vorm van denken waarin leerlingen niet langer als individu worden gezien, maar als een verzameling kenmerken binnen een classificatiesysteem.

"We willen inclusiever werken, maar we lopen telkens vast in regelgeving. Hoe kan het dat we weten wat nodig is, maar het toch niet voor elkaar krijgen?"

De spanning tussen systeem en leefwereld

Hier komt het onderscheid tussen systeem en leefwereld in beeld, een concept uit de filosofie van Jürgen Habermas (1929). Habermas staat onder andere bekend om zijn werk over communicatie en sociale structuren, waarin hij betoogt dat systemen de neiging hebben om de menselijke interactie te overheersen als ze niet bewust worden ingekaderd.

De leefwereld is de ruimte waarin betekenisvolle menselijke interacties plaatsvinden, waar communicatie en morele ontwikkeling centraal staan. Het systeem bestaat uit de structuren, regels en instituties die zorgen voor efficiëntie en orde.

Beleidsregels en financieringsstructuren bepalen vaak hoe inclusief onderwijs vorm krijgt. Administratieve obstakels, zoals BRIN-nummers en bekostigingssystemen, dwingen leerlingen in hokjes. Dit maakt het moeilijker om maatwerk te bieden en zorgt ervoor dat sommige jongeren onnodig in aparte onderwijsvormen belanden.

Habermas waarschuwt dat systemen de leefwereld kunnen overheersen wanneer bureaucratische processen te dominant worden. Toch is het systeem niet de vijand van inclusie, zoals weleens gesteld wordt – het biedt juist de structuren die inclusie kunnen waarborgen, mits deze flexibel genoeg zijn om in te spelen op de behoeften van leerlingen. De vraag is hoe we het systeem zo inrichten dat het ondersteunend is aan de leefwereld, zonder deze te verstikken.

Van structuur naar dialoog – en terug naar het systeem

Inclusief onderwijs vraagt daarom niet alleen om een verandering in hoe we naar leerlingen kijken, maar ook om ruimte voor échte inspraak in de leefwereld. Habermas stelt dat ware inclusie pas mogelijk is als communicatie machtsvrij verloopt: argumenten moeten niet beoordeeld worden op basis van de spreker, maar op hun inhoud en redelijkheid. In de praktijk is dit echter niet vanzelfsprekend. In veel scholen en onderwijssystemen zijn machtsdynamieken ingebed in de structuren: beleidsmakers en schoolleiders bepalen de koers, terwijl docenten en leerlingen – degenen die direct met de praktijk te maken hebben – zich vaak moeten aanpassen aan vooraf opgestelde kaders.

Een inclusieve schoolcultuur vraagt daarom om open en eerlijke communicatie, waarin de stemmen van alle betrokkenen – leerlingen, docenten, ondersteuners en schoolleiders – daadwerkelijk gehoord en gewogen worden. Inspraak moet niet alleen een formele procedure zijn, maar een doorleefde praktijk.

Toch is dialoog alleen niet voldoende. Zelfs wanneer medewerkers het lukt om leerlingen onbevooroordeeld te zien, kunnen structuren hen nog steeds beperken. Als het systeem werkelijk inclusief wil zijn, moet het flexibeler worden: minder nadruk op standaardisatie en meer ruimte voor maatwerk. Maar hierin schuilt een paradox: wanneer maatwerk een uitzondering blijft voor een specifieke groep leerlingen, wordt inclusie geen norm, maar een aanpassing binnen een bestaande structuur.

"We hebben maatwerk nu georganiseerd als een uitzondering, maar daarmee blijft de norm in stand. Willen we écht inclusief onderwijs, dan moet maatwerk voor iedereen toegankelijk zijn."

Inclusie moet daarom niet alleen geborgd worden in beleid, maar verankerd zijn in de cultuur van de school. Het vraagt om een verschuiving van verantwoordelijkheid: niet als taak van enkelen, maar als een gedeelde missie van de hele school, van alle scholen. Niet eenmalig, maar elke dag opnieuw.